Proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica en la formación de educadores de Venezuela (página 2)

Durante largo tiempo, la estrategia más utilizada
ha sido el curso de perfeccionamiento, el que bajo esta
denominación genérica, ha ofrecido respuestas
prefabricadas a demandas o problemas de supuesta ocurrencia
general, sin considerar la realidad ni el medio en que los
docentes ejercen su labor, sin tomar tampoco debida cuenta de su
heterogeneidad, sus expectativas o intereses (p.1) No obstante,
la incidencia de este tipo de cursos en la práctica
docente ha sido con frecuencia cuestionada, cuando éstos
son impartidos de manera esporádica, descontextualizada y
no logran modificar la praxis docente pues sus destinatarios
difícilmente llegan a incorporar en su repertorio
pedagógico nuevas estructuras o comportamientos, aun
cuando el curso haya sido diseñado, desarrollado de manera
adecuada.

Para la presente investigación se considera que
un programa de formación docente debe comprender los
siguientes elementos: saber pedagógico,
investigación, teoría-práctica
curricular.

1. Saber Pedagógico: De acuerdo con Abaggnano
(2007) el saber se entiende como:

El conocimiento en general, así como la
técnica que se considere adecuada para dar
información en torno a un objeto o conjunto de tales
técnicas o, también, al conjunto más o menos
organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí
el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un
objeto y saber algo en torno al objeto, lo que significa tener de
él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza
intelectual o científica (p.18) Al analizar la
definición anterior, se puede decir que existen dos tipos
de saberes: el teórico, relacionado con los conocimientos
adquiridos a través de una formación
académica y el práctico, referido a las habilidades
demostradas por el docente durante su diaria labor.

Así mismo, Alanís (2006) señala que
el saber se puede entender como "un conjunto de conocimientos
desarrollados y acumulados en torno a un objeto de
interés, que se objetiva en un discurso, con propiedad
sobre un tema particular" (p.72), esto implica una
definición de saber como un conjunto de conocimientos
sistematizados, en el cual sus componentes básicos
están determinados por el conocimiento, el objeto de
interés, el discurso, el objeto.

De lo antes expuesto se infiere que el saber se
subdivide en teórico, relacionado con el conocimiento
adquirido por el docente sobre un determinado tema y el
práctico la habilidad o destreza de este para transmitirlo
a sus estudiantes. En este sentido, el educador enseña
saberes, pero al mismo tiempo, los construye en sus
educandos.

De allí que el docente debe estar formado para
ser un generador de conocimientos, produciéndolos a partir
de la reflexión sobre su práctica. Visto de esta
forma, los saberes del docente son parte de una concepción
pedagógica específica, pues responden a una
determinada cultura, por lo cual es necesario examinar la
concepción de la pedagogía como referente
teórico del discurso pedagógico.

En este marco de pensamiento, Izarra (2007)
señala que el docente, fundamentalmente, debe formarse en
la pedagogía, por cuanto esta se refiere a la
enseñanza o práctica desarrollada por el
profesional de la docencia para favorecer en el educando el
desarrollo de su potencial, desde la producción y
apropiación de conocimientos sobre la base del estudio
articulado de las diversas áreas del saber.

Así mismo, Dithey (citado por Zeichner, 2010)
sostiene "la profesión del educador exige…primero
preparación pedagógica de toda la persona,
después conocimiento científico de la materia que
quiere enseñar el futuro docente" (42). Es decir, el
enfoque o modelo pedagógico asumido va a inspirar una
propuesta curricular determinada, en la cual se materializa la
teoría pedagógica de la
enseñanza.

De esta manera, se encuentran diversas corrientes
pedagógicas que sustentan los diseños curriculares,
siendo definidas por Contreras (2007), como "los campos,
corrientes y discursos que expresan líneas de fuerzas en
el pensamiento y/o la práctica educativa" (p.10). Estos
campos o modelos se diferencian principalmente por: – Las metas
axiológicas a lograr en los estudiantes.

– Los tipos de relación
profesor-alumno.

– Los procedimientos
didáctico-expositivos.

Ahora bien, la interrelación de todos ellos con
sus énfasis preferenciales puede dar origen a modelos
estructurales representativos de ciertos saberes
pedagógicos afines, los cuales responden al menos cinco
interrogantes fundamentales: a) el tipo de hombre a formar; b)
las estrategias técnico metodológicas a utilizar;
c) cuáles contenidos transmitir; d) el ritmo de
aprendizaje; e) quién dirige el proceso, el profesor o el
estudiante. Del análisis de las premisas anteriores se
desprende que la práctica pedagógica del docente
responde a una teoría base, las estrategias de
enseñanza, apropiación/dominio de los conceptos, a
partir de un currículo, dentro de un contexto
socio-cultural, el cual va conformando un pensamiento
pedagógico propio.

De allí que el saber pedagógico es
producto de una cultura, una historia, ante ellas, se presenta
como una entidad compleja, dinámica, susceptible de
cambios, reestructuraciones generadas por la acción
social, así como de la misma cultura de la cual forma
parte y como objeto de estudio, asumiéndose por tanto,
como una construcción del hombre conformada por un
discurso, un objeto de conocimiento, un escenario, unas reglas de
producción, demostración propias, cuyos requisitos
básicos son: discursividad, reglas, escenarios, tiempo,
contextos sociales e institucionales.

En este orden de ideas, Díaz (2006) define el
saber pedagógico como:

Los conocimientos, construidos de manera formal e
informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes,
prácticas; es decir, creaciones del docente, en un
contexto histórico cultural, producto de las interacciones
personales e institucionales que evolucionan, se estructuran,
reconocen y permanecen en la vida del docente. (p.30) El
análisis de la definición anterior, permite inferir
que el saber pedagógico presenta tres elementos
esenciales: cognitivo, referido a los conocimientos adquiridos o
no por la escolarización; afectivo, relacionado con los
sentimientos, afectos, valores característicos de su vida
personal, los cuales integra con las demás personas
vinculadas al proceso educativo; procesual, indicador de los
procesos generados dentro del docente, así como el dominio
de estrategias para mediar con los alumnos para procurar su
formación.

2. Investigación: La investigación, para
Díaz (2006), forma junto al currículo y la
enseñanza, una unidad compleja y dinámica la cual
debe ser objeto de estudio, análisis, crítica como
vía para mejorar esa entidad plural mediante un proceso de
reflexión, construcción, reconstrucción de
sus lógicas, así como sus significados.

En este marco de pensamiento, Bondarenko (2009),
señala que desde el punto de vista de la sociedad del
conocimiento se plantea la formación de los docentes no
para acumular conocimientos, sino para investigar, pensar,
comunicarse, tener iniciativa, aprender a trabajar por su propia
cuenta y, de esta manera, contribuir al desarrollo
comunitario.

De acuerdo con este planteamiento, el docente debe
asumir su papel protagónico en la transformación
del sistema educativo; para eso, se requiere de un educador que
rompa con la concepción de una simple transmisión
del saber, participando activamente en la investigación de
su propia práctica, así como en la
resolución de los problemas planteados por su entorno
social.

Como también lo señala Barrios (2006), uno
de los elementos principales de la transformación
cualitativa del currículum de la formación docente
debe ser la incorporación de la investigación como
elemento clave para el desarrollo de competencias para el cambio
educativo. En este sentido, la investigación educativa, ya
no puede ser, exclusivamente cuestión de laboratorio para
controlar variables, sino un proceso creativo, autónomo,
autorreflexivo, durante el cual el docente establezca
críticas a sus interpretaciones sobre los valores,
creencias, costumbres de la comunidad que investiga.

De acuerdo con lo anterior, es indispensable que el
docente posea una formación teórico-práctica
en investigación, pues, según los nuevos enfoques
educativos, no puede existir enseñanza sin
investigación, siendo entendida esta por Stenhouse (2007)
como "la indagación sistemática y
autocrítica" (p.32). En este sentido, se concibe la idea
de la formación docente asociada con la
investigación, la cual valora la capacidad de los futuros
educadores para construir sus propios conocimientos, postulando
esa enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple
donde se integre la enseñanza, el aprendizaje, la
investigación.

Bondarenko (2009) señala que la enseñanza
por investigación posee varias ventajas:

– Contribuye al desarrollo profesional del
formador.

– Promueve el aprendizaje funcional de los futuros
docentes.

Potencia el trabajo en equipo.

– Permite conformar un currículum, integrado,
basado en el estudio de los problemas que son vitales para la
comunidad educativa.

Por lo antes expuesto, se considera que la
incorporación de la investigación a la
formación docente se basa en el paradigma postpositivista,
según el cual:

– La experiencia se presenta como fuente de conocimiento
para el educador.

– El proceso de conocer implica curiosidad,
equivocación, acierto, sufrimiento, satisfacción,
despliegue de lo lúdico, estético e
imaginativo.

– Todo conocimiento es ético, por cuanto
él contiene respeto, dignidad humana, autonomía,
compromiso.

– Todo conocimiento es inacabado, tentativo y sujeto a
revisión.

Al respecto, Díaz (2004) considera que la
investigación mejora la enseñanza por tres razones
fundamentales: a) ofrece hipótesis posibles de comprobar
en el aula por parte del docente; b) aporta descripciones con
variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo
con los propios casos; c) conduce a su transformación
desde la realidad estudiada.

De allí que Sánchez (2006) considere la
investigación como "un proceso integral en el que no
sólo el adelanto científico tiene lugar o
está presente, sino, constituye la construcción de
la subjetividad creativa como entidad que está en
capacidad de hacerlo" (p.3) Para ello, es fundamental desarrollar
en los docentes un conjunto de habilidades, entre las cuales cabe
mencionar: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar,
manejar, usar, producir, comunicar, por tanto, se les debe
ofrecer una formación investigativa integral, basada en
dos elementos esenciales: a) dominio de los principios y
métodos de la investigación; b)
participación en la dirección, ejecución de
la propia investigación.

3. Teoría y Práctica Curricular:
Según Posner (2007) el currículo sigue siendo el
foco intelectual, organizativo de los procesos educativos en los
centros de enseñanza, que constituyen el espacio donde se
definen y debaten los fines, contenidos, procesos, los cuales dan
forma a una determinada concepción de educación,
siendo por tanto, un mediador entre la teoría, la realidad
de la enseñanza, una posibilidad de dirigir de manera
permanente, dinámica el proceso de enseñanza
aprendizaje. Ello implica que debe ser flexible, abierto,
pertinente, creador e individualizado, no es un fin en sí
mismo, sino un medio redefinido permanentemente en la
práctica pedagógica del proceso
educativo.

Al respecto, Aristazábal (2008) expresa que la
palabra currículo es un término polisémico,
dentro del cual se presentan dos concepciones: una
tecnológica y una donde se concibe socialmente
contextuado, distinguiéndose tres tipos según su
énfasis articulador: centrado en contenidos, en el
niño, en la sociedad.

La referencia anterior, permite inferir que el
currículo no es neutral pues quienes lo elaboran parten de
sus propios contextos sociales, razón por la cual debe
trasladarse de una nación a otra con diferente realidad.
Por ello, independientemente de las teorías y los modelos
pedagógicos inspiradores, en su diseño se debe
partir de los intereses, las necesidades tanto de los educandos
como del entorno sociocultural donde pertenecen.

En este marco de ideas, el enfoque de la
contextualización social del currículo se plantea
desde una perspectiva regional, asumiendo por tanto, un modelo
basado en el proceso cuyo énfasis es la relación de
tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento, la
consideración del proceso de aprendizaje y la coherencia
del proceso de enseñanza con los elementos
anteriores.

Esta aseveración surge por cuanto es a
través del currículo que el profesor puede adquirir
conocimientos, aprender sobre la naturaleza de la
educación, probar ideas en la práctica, apreciar su
discurso personal; partiendo de un proceso de
investigación y desarrollo, pues le permite crear un marco
para probar sus teorías implícitas,
contrastándolas con la acción, así como las
de otros docentes. Desde esta perspectiva, puede decirse que el
currículo determina los sucesos en las aulas entre
docentes y estudiantes, siendo, por tanto, un instrumento para la
transformación de la enseñanza. Al respecto,
Díaz (2004) señala que la teoría curricular
comprende y explica básicamente lo siguiente:

– Una concepción del hombre como ser
histórico, así como de las relaciones
sociales.

– Una concepción del conocimiento y de la
ciencia.

– Las relaciones entre cultura, educación y
sociedad.

– La actuación, tanto del docente como de los
estudiantes.

Estas concepciones, plantea el autor, originan
múltiples relaciones y, como conocimiento elaborado se
reestructuran, sistematizan. De allí que Posner (2007)
expresa "cada currículo representa una opción de
cómo enfocar la educación de los estudiantes, la
cual se basa, en parte, en la formulación del problema al
que responden" (p.45). Ahora bien, los sistemas educativos e
instituciones escolares, en los distintos niveles, guardan
estrecha relación con las demás esferas de la
sociedad, pues lo sucedido en una esfera, repercute con mayor o
menor intensidad en las otras; por eso, cuando se reflexiona
sobre los diseños curriculares, es necesario observarlos
desde otros escenarios, ajenos a las instituciones
educativas.

Por tanto, el docente administra un currículo
oficial en el cual no tiene participación, no obstante
este responde a cinco criterios básicos:

– Definir el concepto del hombre que se quiere formar. –
Caracterizar el proceso de formación del hombre, de
humanización de los jóvenes en el desarrollo de
aquellas dimensiones constitutivas de la misma, en su
dinámica y secuencia.

– Describir el tipo de experiencias educativas que se
privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo
incluyendo los contenidos curriculares.

– Describir las regulaciones que permiten enmarcar y
cualificar las interacciones educando-educador en la perspectiva
de logro de las metas de formación.

– Describir y prescribir, métodos,
técnicas diseñables utilizables en la
práctica educativa como modelos de acción
eficaces.

De acuerdo con lo anterior, se considera que las
instituciones que tienen a cargo la formación docente
deben ofrecer a los futuros educadores los marcos conceptuales
apropiados y fuertes argumentos para abordar la
problemática curricular, así mismo, se requiere
proporcionar a los profesores en ejercicio herramientas para
someter a la crítica académica el currículo
administrado.

2.2.2 La formación de docentes en
Venezuela Desde el punto de vista histórico, la
primera y primaria tradición formativa sistemática
que definió lo ontológico del magisterio
venezolano, pudiera afirmarse, estuvo representada por las
Escuelas Normales, concebidas y desplegadas desde la
concepción del Estado protagónico, que se trazaba
como meta la creación de un sistema educativo que
tendría como principal objetivo, dar sus mejores esfuerzos
para construir una Nación en condiciones emergentes.
Así, el Estado, a través de las Escuelas Normales
como dispositivos de formación, se reservaba para
sí la responsabilidad de construir los nuevos ciudadanos
que requiere la naciente Nación. Los y las agentes
especiales para impulsar esa tarea, serían los maestros y
las maestras normalistas. Sobre esta matriz inicial, la
vanguardia de hacer ciudadanos ha sido una constante esencial de
la mayoría de las tendencias y propuestas de
formación docente. Tal como lo indica Alejandra Birgin:
"Las Escuelas Normales y los Institutos del Profesorado fueron
instituciones centrales en la formación de los agentes
educativos que contribuyeron a la construcción de nuestro
sistema educativo El reto central de la formación de
docentes es el del currículo y el diseño curricular
que lo sustenta, inspirado en la Resolución 12, promulgada
en enero de 1983 de donde surgió el llamado "Bloque
Común Homologado del Plan de Estudios para la
Formación del Licenciado o Profesor de Educación
Integral" en 1985. En su momento se desató una
polémica en torno a la Resolución, el perfil del
docente y el diseño curricular en su conjunto, cuya
consecuencia más relevante fue que algunas instituciones,
como la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela, no lo adoptaran. Las críticas más
relevantes señalaban: enfoque fragmentario del
conocimiento en abierta contradicción con la
intención de formar un "docente integrador", exceso de
asignaturas reveladoras de una concepción disciplinaria
del currículo; sustitución de la Pedagogía
como ciencia interdisciplinaria básica de la
formación humana, por tecnologías de limitado
alcance; aislamiento y disminución significativa de las
prácticas profesionales; enfoque conductista del
aprendizaje y la enseñanza. Es difícil explicar
cómo un diseño curricular basado en la, ya para la
época, criticada tendencia tecnológica del
currículo haya podido sobrevivir durante casi veinte
años. Los diseños curriculares de Educación
Preescolar y Básica han sido modificados por lo menos en
dos ocasiones, tratando de disminuir la influencia del
conductismo y orientándose hacia una concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza. Ni
siquiera la promulgación de la Resolución N º
1 (15-01-96), logró producir un cambio estructural
significativo, más allá de agregar menciones y
títulos, confirmando la hipótesis de la renuencia a
la innovación y a las reestructuraciones de estas
instituciones. La formación de los docentes, atada al plan
homologado, permanece aislada de la evolución y
necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los
avances de la Pedagogía. Estas instituciones, llamadas a
ser el motor del progreso en los niveles obligatorios del
sistema, a elevar las condiciones profesionales de los docentes,
se encuentran replegadas sobre sí mismas, y, en los
últimos tiempos, cercadas por los problemas
presupuestarios como el resto de la educación superior.
Habría que agregar también la
desvalorización social de la profesión, ante el
surgimiento de nuevas ocupaciones con menores exigencias, mejor
remuneración y ambiente de trabajo, así como el
empobrecimiento de los salarios ante la escasa respuesta oficial
a los reclamos y la devaluación de los
ingresos.

2.3 La manera en que el docente utiliza las
Estrategias metodológicas en los proyectos de
aprendizaje Leal, (2004) "define en el PNFE como una
metodología que permite concretar las aspiraciones de
formación que requieren de la aplicación de los
postulados de "desaprender", "aprender a aprender", "aprender
haciendo", mediante un constante proceso de acción,
reflexión y sistematización".( pp.12,54). 1.
Desaprender en este contexto significa: Proceso por medio del
cual se trata de olvidar o descartar conocimiento acumulado
aprendido con anterioridad. Todos tenemos algo que desaprender;
entre esas cosas podemos mencionar hábitos, dependencias y
prejuicios. Desaprender puede verse como una actitud que busca
deshacerse de aquellas cosas que impiden el desarrollo y
evolución personal por medio del aprendizaje. Desaprender
es casi como tener una segunda oportunidad, ya que al desaprender
se está abriendo a la posibilidad de vivir experiencias y
entrar en contacto con cosas que de otra manera no nos
permitiríamos. Desaprender no puede tener lugar a menos
que las personas acepten que hay actitudes, conocimientos y
destrezas que deben modificar. Es además un acto
voluntario; la persona puede iniciarlo y finalizarlo cuando lo
desee, pero es importante tener en cuenta que no terminar un
proceso de "desaprendizaje" puede ser negativo para el Proceso de
Aprendizaje que se desea realizar. Desaprender no significa
menospreciar el conocimiento y destrezas adquiridas con
anterioridad, ni tampoco irrespetar la fuente a través de
la cual fueron adquiridos. Desaprender no debe ser un proceso
aislado; debe ser complementado con el aprendizaje de nuevos
conocimientos o destrezas. Una de las formas más eficaces
de eliminar un hábito o conducta, es sustituirlo por otro
que debe ponerse en práctica cuanto antes y con
frecuencia. Quienes desean incorporarse a la fascinante labor de
facilitar Procesos de Aprendizaje, deben conocer que hay mucho
que deben desaprender, para incrementar su efectividad.
Aún si no han tenido experiencia práctica, todos
los años durante los cuales han sido sometidos al esquema
industrial de educación han moldeado su estilo de
facilitación, incorporando hábitos que
podrían convertirse en un lastre para el Facilitador y sus
Socios de Aprendizaje.

2.3.1 Aprender a Aprender El alumno necesita
desde sus primeros años de formación profesional
conocer las estrategias que le llevarán al éxito en
sus estudios. Es tarea del profesor "enseñar a aprender" y
del alumno "aprender a aprender". Se podría afirmar que el
aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente
de conducta que se produce como resultado de la práctica"
(Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán,
1993) y las estrategias de aprendizaje serían aquellos
procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de
forma idónea.

El aprendizaje más importante es aprender a
aprender: la mayoría de las personas no han aprendido
estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha
enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una
tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre
intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que
muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será
mayor.

Aprender a aprender es importante en nuestros
días también para las personas adultas, ya que en
una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos
bombardeados de información, es necesario saber organizar
esta información, seleccionar lo más importante,
saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas
tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su
puesta en práctica.

Así pues aprender a aprender sería el
procedimiento personal más adecuado para adquirir un
conocimiento. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como
una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos.
Por tanto aprender a aprender implica:

• El aprendizaje y uso adecuado de estrategias
  cognitivas.

• El aprendizaje y uso adecuado de estrategias meta
  cognitivas.

• El aprendizaje y uso adecuado de modelos
  conceptuales (andamios del aprendizaje y del
  pensamiento).

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone
dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo
desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del
aprendizaje que posee).

1. El conocimiento de uno mismo, o "meta
cognición": esto implica el conocimiento sobre el propio
funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el
aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está
haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar
eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado
no sólo habrá que enseñarle unas
técnicas eficaces para el estudio, sino que también
deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios
procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la
adquisición de ese meta conocimiento será la
reflexión sobre la propia práctica en el
contexto.

El objetivo último de las estrategias de
aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la
consideración de que no deben reducirse a unos
conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante
del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumno adulto para lograr su autonomía,
independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado
por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe
desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar
críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre
su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar
su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta
tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el
mundo del entorno, profundiza en la exploración y
conocimiento de su propia personalidad.

Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de
desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a
aprender a través del aprendizaje y uso adecuado de las
estrategias cognitivas. 2. Estrategia cognitiva: se conciben como
el conjunto de procesos que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones
observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de
estas estrategias implica una mayor inteligencia. La
educación, la intervención y el entrenamiento
cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje,
favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias
cognitivas.

Algunas herramientas que pueden resultar útiles
dentro de esta estrategia para desarrollar en el alumno la
capacidad de aprender a aprender son:

• Dotarlo de habilidades pertinentes para hallar
  información.

• Enseñarle los principios formales de la
  investigación.

• Desarrollar la autonomía en el
  aprendizaje.

– Conseguir que domine técnicas instrumentales de
base como lectura, escritura, cálculo o técnicas de
estudio.

– Ayudarle a que desarrolle una actitud
metodológica de descubrimiento.

Un punto que no debemos olvidar es la necesidad de
generar un entorno apropiado que facilite por un lado la
investigación a través del acceso expedito a
libros, Internet, cintas magnéticas y diversas fuentes de
información y por otro lado generando
características que promuevan o faciliten la
concentración y el estudio a través del
silencio.

2.3 2 Aprender Haciendo La metodología del
Aprender Haciendo? según Dewey, debía ser un
programa de enseñanza práctico, centrado en la
experiencia de los estudiantes y que implicara a la vez un hacer
y una prueba. El primer indicador de un buen método de
enseñanza y la primera muestra de su validez, consiste en
que esté en relación con las Preocupaciones de la
experiencia personal del estudiante. El segundo indicador es que
al actuar, el estudiante logre una visión clara de su
experiencia, a la vez que un aumento de eficacia en el
desempeño.

1. El trabajo práctico: según Dewey,
 "suministra magníficas oportunidades para aprender
las materias de los programas de estudio, no solo como
información, sino como un conocimiento adquirido a
través de las situaciones de la vida".

  Para Dewey el método del "Aprender
Haciendo" tenía que presentar situación en las que
los problemas se refirieran a la vida común y, tanto el
método de enseñanza del docente, como el
método de aprendizaje del alumno, debían ser
aspectos de un método general de investigación. Por
lo tanto, el método más adecuado para la
enseñanza es el "método de los problemas",
caracterizado por referirse a alguna experiencia actual del
estudiante.

Es decir, el punto de partida debe ser alguna
situación empírica. Otra etapa
del método, es una inspección de los
datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una
solución al problema; posteriormente, se debe conformar
una hipótesis y finalmente, someter la hipótesis a
la prueba de la experiencia. Dewey confiaba en una
educación basada en la actividad práctica, que
superara los problemas de conducta y disciplina de los
estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional,
pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía
hacer.

En lo referido a los fines de la educación,
criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía,
"… nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y
les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las
actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados
como la vida misma". "Al estudiante debe dársele la
oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas
y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se
le debe estimular a aprender actuando". Consideraba el
aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no
como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los
sentidos. 2. La metodología activa: Alude a todas aquellas
formas particulares de conducir las clases que tienen por
objetivo involucrar a los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje, entendiendo este como un proceso personal de
construcción de las propias estructuras de pensamiento por
asimilación de los nuevos conocimientos a las estructuras
de pensamiento previas o por acomodación de las
mismas.

En ellas, la información, sin dejar de ser
importante, lo es menos que el proceso de diálogo y
construcción en el que los estudiantes se ven
involucrados, con el objetivo de garantizar no solo la mayor
comprensión del nuevo conocimiento, sino también el
análisis, la síntesis y hasta la evaluación
de la nueva información propuesta.

3. Habilidades Investigativas: Una vez teniendo claridad
sobre los conceptos de competencias y habilidades nos referiremos
a las habilidades investigativas, las cuales según Zabalza
(2006) tiene varios significados dependiendo de que conocer, es
decir el objeto de investigación, como conocer, se refiere
a los métodos para investigar, para que conocer
ósea la finalidad de la investigación y quien
conoce obviamente el investigador. Textualmente comenta Zabalza
(2006) que "La investigación debe contribuir con la
formación integral de los estudiantes y el
desempeño de los docentes. Si la investigación no
se interrelaciona con los procesos académicos,
particularmente con la docencia y la formación,
serán cada vez de menor calidad y la participación
de la universidad en el desarrollo del país se
debilitará paulatinamente". Por lo tanto la
investigación pasa a ser un elemento con bastante peso en
la educación.

2.3.3 Proyecto de Aprendizaje En líneas
generales, el término proyecto refiere a una idea de un
plan de trabajo a ser implementado en un tiempo determinado. Sin
embargo, la expresión proyecto de aprendizaje cobra un
significado distinto, ya que el proyecto en sí mismo se
reviste de intención educativa.

Al respecto, González (2008) señala: El
Proyecto de Aprendizaje es una estrategia que utiliza el docente
para abordar procesos de aprendizaje en los alumnos. Éste
debe estar en concordancia con los objetivos del Proyecto
Educativo Integral Comunitario y contextualizado con los
intereses y necesidades del grupo. (p.34) Esto implica, que las y
los autores de un determinado proyecto asumen el protagonismo y
la responsabilidad por su aprendizaje y, simultáneamente a
este proceso de formación, inciden en su contexto, con la
intención de transformar una realidad que afecta a una
comunidad pero que es susceptible a cambio, de acuerdo con la
acción de los responsables del proyecto. En definitiva un
proyecto comprende un conjunto de acciones desarrolladas por un
grupo o un colectivo para lograr aprendizajes o saldo formativos
y, al mismo tiempo, transformar y aportar soluciones a los
problemas de su contexto.

Por otra parte, el proyecto de aprendizaje, se define
como una de las formas de organización de los
aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas
de manera integral al contexto y a los pilares y a los ejes
integradores. Permite la organización integral del
conocimiento. Está concebido como un proceso
estratégico que orienta, direcciona, organiza y monitorea
la construcción de los aprendizajes abordando el
conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y
real que hace énfasis en la reestructuración
constante y dinámica del saber abordado de forma
creativa.

Se centra en la Investigación Acción, con
la participación de todos y todas los actores sociales
comprometidos con su elaboración. Promueve el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con
acciones que implican prácticas y desarrollos que
transforman, positivamente, al ser humano en sus condiciones de
vida, dándole sentido a lo que este aprende.

El proyecto de aprendizaje da la posibilidad al maestro
y a la maestra en conjunto con sus estudiantes, reconocer sus
experiencias, sus conocimientos, habilidades, fortalezas,
debilidades, potencialidades para luego decidir qué y
cómo aprender. Y sobre todo, permite la
contextualización de los componentes de las áreas
de aprendizaje, al tomar del entorno próximo: datos,
acontecimientos, saberes que contribuyan a la formación
integral del y la estudiante, al desarrollo de su conciencia
social, en fin al logro del perfil del nuevo republicano que
aspira la sociedad. Para tales efectos, los y las docentes asumen
el rol de mediador y potenciador de los aprendizajes.

1. Características de los proyectos de
aprendizaje: el Proyecto de Aprendizaje presenta las siguientes
características:

– Integrador: En ellos de integran las diferentes
áreas que conforman el programa de cada nivel, de manera
de construir un aprendizaje significativo y darle mayor sentido
al proceso de aprender. – Cooperativo: El Proyecto de Aprendizaje
es construido y desarrollado conjuntamente por docentes, alumnos,
familias y miembros de la comunidad.

– Didáctico: A través de la
interacción constructivista entre la persona y el
ambiente, así como una evaluación continua de este
aprendizaje.

Igualmente, el trabajo por proyectos es una
práctica común en las aulas venezolanas y desde
hace algunos años se desarrollan proyectos escolares de
distinta dimensión y carácter. Estos proyectos
tienen como objetivo que los alumnos y alumnas incorporen o
desarrollen un conocimiento abordado desde el currículo
escolar. Son en definitiva una de las muchas estrategias de
enseñanza incorporadas por una propuesta
didáctica.

Sin dejar de ser parte de las estrategias de
enseñanza, los proyectos de aprendizaje buscan a la vez
que los conocimientos que los alumnos deben incorporar o
desarrollar, se articulen con la vida cotidiana y, sobre todo,
con la vida comunitaria. Tener presente esta doble
intencionalidad será para muchos el punto de partida al
reflexionar y discutir el diseño, ejecución y
evaluación de proyectos de aprendizaje.

Se debe recordar que el aprendizaje por proyecto es una
metodología que promueve el desarrollo de competencias a
través de actividades escolares de servicio a la
comunidad, basándose en la convicción de que puede
ser un factor de transformación de la realidad
social.

2. Ciclo de un proyecto: En la realización y
elaboración de todo proyecto, según González
(2006) se distinguen diferentes etapas a) Diagnóstico de
la realidad. b) Diseño. c) Ejecución. d) Monitoreo
y evaluación. El ciclo de un proyecto reconoce en primer
lugar, la identificación del problema o el
diagnóstico riguroso de la situación que se intenta
cambiar, es un conocimiento exhaustivo de la realidad en la que
el proyecto realizará sus intervenciones y de un conjunto
de informaciones fieles, recientes y relevantes de los problemas,
sin los que será muy difícil o imposible la
correcta visualización y elaboración del
proyecto.

En segundo lugar, es imprescindible diseñar un
plan de acción y ejecutarlo. El plan deberá contar
con una descripción detallada de las actividades que se
realizarán, con un cronograma lo más preciso
posible y la descripción de la asignación
correspondiente de recursos a cada una de las actividades Por
último, el monitoreo y la evaluación del proyecto
son elementos cruciales, que estarán presentes en todas
las etapas del proyecto. Las buenas evaluaciones pueden
proporcionar información que permita mejorar el
desempeño en cada una de los momentos de su
ciclo.

La evaluación consistirá en un examen lo
más sistemático y objetivo posible, a fin de
determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la
sostenibilidad del desarrollo del proyecto.

2.3.4 Fundamentos de aprendizaje por proyectos El
Aprendizaje basado en Proyectos (ApP) es una estrategia de
enseñanza que tiene sus raíces en el enfoque
constructivista del aprendizaje. Constituye un modelo de
instrucción auténtico en el que los estudiantes
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real, más allá del
aula de clase. En ella se recomiendan actividades de
enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en
el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.
Según Moursund (2008), una de las características
principales del Aprendizaje por Proyectos (ApP) es que este no se
enfoca en aprender "acerca" de algo; se enfoca en "hacer" algo.
Está orientado a la acción y para que sea efectivo,
los docentes deben planearlo cuidadosamente (contenidos
pertinentes, objetivos de aprendizaje explícitos y
evaluación auténtica).

Aunque existe una amplia gama de Proyectos de este tipo,
la mayoría de ellos tienen los siguientes elementos en
común (22) – Centrados en el estudiante, dirigidos por el
estudiante.

– Claramente definidos, con inicio, desarrollo y
final.

– Contenido significativo para los estudiantes;
directamente observable en su entorno.

– Se ocupa de problemas del mundo real.

– Investigación de primera mano.

– Sensible a la cultura local y culturalmente
apropiado.

– Objetivos específicos relacionados tanto con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los
estándares del currículo.

– Resultante en un producto tangible que se pueda
compartir con la audiencia objetivo.

– Conexiones entre lo académico, la vida y las
competencias laborales.

– Oportunidades de retroalimentación y
evaluación por parte de expertos.

– Oportunidades para la reflexión y la auto
evaluación por parte del estudiante.

– Evaluación o valoración auténtica
(portafolios, diarios, proceso, entre otros.) Tanto la
implementación de ambientes colaborativos como el uso de
Internet en estos constituyen medios efectivos para crear nuevas
oportunidades de poner en práctica enfoques
constructivistas del aprendizaje. Sin embargo, para sacarle el
mayor provecho a estos ambientes, Internet debe asumirse como un
recurso para construir y compartir conocimiento y no simplemente
como repositorio de información o canal de
comunicación.

2.4 Los efectos de las estrategias
metodológicas En esta investigación, se plantea
las estrategias metodológicas como parte fundamental,
norte o dirección de la acciones a tomar de una manera
ordenada y sistemática, para lograr el objetivo planteado
en esta investigación, se considera entonces la
incorporación de criterios a cumplir dentro de un
procedimiento. En este orden de ideas, Escalante (2008) indica lo
siguiente; Las estrategias metodológicas en
educación, es el planteamiento o conjunto de directrices a
seguir en cada una de las fases del procedimiento de
enseñanza – aprendizaje. Como método, es un
conjunto, un proceso ordenado e inteligente para conseguir
determinado objetivo. Como técnica didáctica, es la
manera de hacer efectivo un propósito bien definido de
enseñanza. Como recurso didáctico, son las medidas
de la información que interactúan con la estructura
cognitiva del alumno o alumna, propiciando el desarrollo de sus
habilidades. (p. 21). Se infiere entonces que las estrategias
metodológicas son el conjunto de técnicas y
recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de los y
las estudiantes, así como los contenidos de las
asignaturas para hacer más efectivo el proceso de
enseñanza aprendizaje. En ese sentido, Díaz y
Hernández (2007) señalan cinco (5) aspectos
considerados esenciales para la aplicación de un
determinado tipo de estrategia en ciertos momentos de la
enseñanza:

1. Consideración de las características
generales de los aprendices (nivel cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, entre otros) 2. Tipo de dominio
del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar… 3. La intencionalidad o
meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el estudiante para
conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza
(de estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es
el caso), así como del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

5. Determinación del contexto inter-subjetivo
(por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los
estudiantes hasta ese momento, si es el caso (p.41) De acuerdo
con lo antes expuesto, se infiere que el docente debe conocer los
tipos de estrategias existentes y los fines que persiguen. Puede
decirse entonces que las estrategias metodológicas son
medios de los cuales se vale el docente para facilitar el
aprendizaje en sus estudiantes. En ese sentido, APEP
(Asociación de Promoción de la Educación
Popular, 2009: 4-5), sugiere los siguientes criterios para la
selección de estrategias pedagógicas:

1. Las características biopsicosociales de los
educandos; el docente debe conocer el grado de desarrollo de sus
alumnos (as) analizar las operaciones cognoscitivas que el
educando debe realizar, tomando en cuenta los conocimientos
previos. Esto garantiza el logro de aprendizajes significativos y
una motivación constante.

2. Los contenidos que se desean desarrollar; si es
conceptual, procedimental, actitudinal para determinar la
estrategia así como los recursos o medios a
utilizar.

3. Los distintos momentos del proceso de
enseñanza aprendizaje.

4. El tiempo y el ambiente socio-natural; es necesario
tomar en cuenta el tiempo previsto para la aplicación,
así como la disponibilidad, características del
ambiente (aulas, laboratorios, talleres escolares, bibliotecas,
entre otros).

5. Tamaño del grupo; es necesario conocer el
número de alumnos a quien se le facilitará la
enseñanza al momento de aplicar determinada
estrategia.

2.4.1 Tipos de estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas son en buena medida,
derivaciones de teorías generales, las cuales intentan
actualizar los enfoques, bien sea de orientación
piagetiana, sociocultural, constructivista u otra. Al respecto,
Díaz y Hernández (2007) afirman que son
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades),
que un aprendiz emplea en forma consciente, controlado e
intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas.

De acuerdo con lo antes señalado, las estrategias
metodológicas posibilitan que el docente facilite en sus
alumnos procesos intelectuales simples y complejos, así
como sus asociados afectivo-motivacionales,
desarrollándose no sólo en un dominio de
conocimiento específico, sino en situaciones similares
gracias al fomento de habilidades de transferencia, favoreciendo
con ello su saber cognitivo. Por esa razón,
Castañeda (2008) postula estrategias para:

– La contextualización del tema, con el fin de
despertar el interés del estudiante poniendo a su
disposición conocimientos que le sirvan para anclar
información cotidiana relacionada con la
asignatura.

– Interrelacionar la materia con otras actuales o
posteriores a fin de fomentar en el alumno la
identificación de dificultades y capacidades potenciales,
así como ofrecerles recomendaciones generales para superar
los obstáculos encontrados.

– Analizar los objetivos y la tarea de aprendizaje, con
el fin de modelar en sus estudiantes estas habilidades de control
ejecutivo.

– Determinar los criterios de éxito requeridos,
para inducirlos en sus estudiantes.

– Desarrollar, aplicar y refinar estrategias
organizativas visoespaciales (estáticas o participativas),
así como de repaso, ejemplificación,
elaboración de preguntas que guíen el procesamiento
de la información a ser asimilada, también para
instalar en la memoria de trabajo el conocimiento requerido para
el aprendizaje futuro.

Dentro de ese contexto, Pérez (2009) clasifican
las estrategias metodológicas como: elaboración,
representación, organización.

1. Estrategias de elaboración: comprenden las
acciones o recursos dirigidos a iniciar, estimular, mantener,
controlar la participación del estudiante, que
según Díaz y Hernández (2007) suponen
básicamente integrar, relacionar la nueva
información a aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes. Pueden ser de dos tipos: procesamiento simple,
complejo.

De acuerdo con lo antes expuesto, las estrategias de
elaboración están dirigidas a activar los
conocimientos previos de los estudiantes o incluso a generarlos
cuando no existan, también establecer expectativas
adecuadas en los estudiantes. De esta manera, la
activación del conocimiento previo puede servir al docente
en un doble sentido: para conocer los saberes sus estudiantes y
para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes. Cabe señalar que Moya (2008) explica que la
distinción entre las estrategias de procesamiento simple y
las complejas radica en el nivel de profundidad con el cual se
establece la integración. Por tanto, permiten un
tratamiento, así como una codificación más
sofisticada de la información a aprender, pues atienden de
manera básica su significado, no a sus aspectos
superficiales.

– Estrategias de procesamiento simple: Bustos (2007)
acota que éstas se ajustan a estudiantes comprometidos, se
planifican conjuntamente entre ellos y el docente durante la
praxis educativa, pero iniciándose con "las experiencias
previas de los alumnos, se produce el proceso de
negociación de contenidos, se trabaja en equipo y se
realizan prácticas comunitarias, parciales o
fragmentadas". Dentro de ellas, destacan: Interrogatorio
diagnóstico: se ejecuta un sondeo de preparación de
la clase en determinado asunto, antes que sean suministrados los
objetivos y desarrollado los contenidos; su función
principal es efectuar la unión de lo conocido con lo
desconocido.

Lluvias de ideas: ante la situación, se pretende
conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones,
antes que sean suministradas o cuando, a través de
analogías, se trata de describir un tema, tópico,
aspecto u objeto del contenido que se desarrolla; por tanto
permite la discusión en grupo como el aporte
individual.

Repaso: permite que el estudiante forme una
relación entre las informaciones antes de desarrollarlas
tomando en cuenta los conceptos, procedimientos o puntos
más relevantes que puede ser ejecutado por el docente con
la ayuda de los estudiantes.

– Estrategias de procesamiento complejo: para Bustos
(2007), éstas tienden a involucrar el conocimiento que se
extiende más allá del aprendizaje superficial de
segmentos aislados de información, ubicando entre
ellas:

Analogías: se puede utilizar cuando se va a
aprender, guarda relación con informaciones y
conocimientos aprendidos anteriormente, es decir conecta la
información previa con la suministrada
recientemente.

Organizador previo: se manifiestan como la
información de tipo introductoria y contextual. Es
elaborado con un nivel superior de abstracción,
generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.

2. Estrategias de representación: Son estrategias
que sirven de apoyo a los contenidos curriculares durante el
proceso de enseñanza, siendo definidas por Orantes (2010)
como aquellas centradas en las transformaciones de la
información de un sistema de representación a otro,
buscando facilitar la comprensión de conceptos y
términos complejos, denominadas también
cognitivas.

Asimismo, Díaz y Hernández (2007) definen
las estrategias de representación como aquellas que apoyan
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, cubriendo funciones para mejorar la
atención del estudiante. Igualmente, detecte la
información principal permitiéndole una mejor
codificación; conceptualización de los contenidos
de aprendizaje y finalmente organice, estructure e interrelacione
las ideas importantes. Ahora bien, las estrategias de
representación según Carretero (2008) se concentran
en las transformaciones que pueden hacerse a las unidades de
información de un contenido para facilitar la
comprensión del estudiante utilizando diferentes recursos
como:

– Conceptuales; enfatizan la delimitación de los
conceptos y sus componentes apuntando a elementos esenciales que
definen dichos conceptos, así como nociones complejas para
darles relieve.

– Formato; permiten enfatizar las propiedades
estructurales de la información original para
simplificarla, pero sin modificar el contenido de
ésta.

– Icónicas o visuales; son las representaciones
logradas mediante los diferentes tipos de ilustraciones y
esquemas disponibles. Su propósito es realizar
transformaciones de la información presentada con la
finalidad de clarificar su significado o definir más
explícitamente sus conceptos.

Al respecto, Fossi (2008), establece que estas
estrategias ejemplifican con medios gráficos los
procedimientos o instrucciones para enfocar la atención y
comunicar ideas de tipo concreto, generando a su vez, una serie
de preguntas que le permitan al docente verificar la
adquisición de conocimientos, comprensión y
aplicación de los mismos. Entre ellas ubica a las
ilustraciones, en las que se recomienda utilizar:
fotografías, esquemas, mapas, gráficos, entre
otros; para apoyar los contenidos a desarrollar de ésta
manera enfocar la atención y comunicación de ideas
en un nivel de abstracción.

3. Estrategias de organización: Para Díaz
y Hernández (2007) las estrategias de organización
de la información permiten hacer una reorganización
constructiva de los contenidos a aprender. Mediante su uso es
posible organizar, agrupar o clasificar los conceptos con la
intención de lograr su representación correcta,
explotando ya sea las posibles relaciones entre sus distintas
partes y/o con las formas de organización
esquemáticas internalizadas.

De acuerdo con lo expresado por los autores, las
estrategias de organización sirven para mostrar la
información obtenida de un texto de una manera visual,
identificando sus ideas principales, así como las
relaciones establecidas entre ellas, los detalles que las
sustentan y otros contenidos secundarios.

En ese marco de ideas, Carretero (2008), señala
que la idea fundamental de las estrategias de organización
no es solamente reproducir la información aprendida, sino,
con la estructuración del contenido, descubrir construir
significados para encontrar sentido en ésta. Éstas
proveen de una mejor globalización de los conceptos por
aprender, pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseñanza. Entre ellas se ubican:

– Resúmenes: son versiones breves del contenido a
aprender por el estudiante. Dentro de ese contexto, Fossi (2008)
explica que en éstos se debe comunicar las ideas de forma
precisa, ágil. Para su elaboración es necesario
realizar una jerarquización de la información
contenida en él, en términos de su
importancia.

–Mapas conceptuales: según Ontoria (2010) son
estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, formados por conceptos, proposiciones y
palabras de enlace.

– Redes semánticas: son representaciones entre
conceptos, no necesariamente organizadas por niveles
jerárquicos. Son denominadas también de
araña, por su forma de una proposición central y
varias ramificaciones radiales que expresan
definiciones.

– Cuadros sinópticos: de acuerdo con Castillo y
Cabrerizo (2005) son técnicas de síntesis que
proporcionan una visión de conjunto de un tema o
lección, mediante un cuadro comparativo, relacional de
doble entrada, con el cual los estudiantes relacionan, ordenada,
simultáneamente, conceptos fundamentales de la
información.

De manera general, puede decirse que son
bidireccionales, por cuanto están estructurados por
columnas y filas cada una de las cuales debe poseer una etiqueta
donde se represente una idea o concepto principal, proporcionando
una estructura coherente global de una temática con sus
múltiples relaciones.

– Cuadros C-Q-A: son una modalidad de cuadro
sinóptico conformado por tres columnas donde se ubican: lo
que se conoce (c), por aprender (Q), aprendido (A). Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situación
enseñanza aprendizaje para activar los conocimientos
previos de los alumnos, desarrollando en ellos expectativas
apropiadas. La tercera puede completarse durante el proceso
instruccional.

2.4.2 Teorías de aprendizaje que fundamentan
el uso de estrategias metodológicas La
enseñanza va más allá de la simple
transmisión de conocimientos. Es una actividad compleja
que requiere para su ejercicio de la comprensión del
fenómeno educativo, pues el sólo dominio de una
disciplina no aporta los elementos para su desempeño en
forma profesional, es necesario enfatizar los aspectos
metodológicos, prácticos de su enseñanza,
así como los sociales y psicológicos, los cuales
van a determinar las características de los grupos con
quienes va a ejercer su profesión.

En ese sentido, se concibe la enseñanza como el
dominio que un sujeto tiene de las concepciones, teorías,
principios y estrategias pedagógicas utilizadas, las
cuales explican a través de diferentes saberes
disciplinarios, el fenómeno de la educación en
cualquiera de sus expresiones, entendiendo sus campos de estudio
como convencionales, con fronteras borrosas, confusas de definir
en la práctica, la cual está subordinada a la labor
desempeñada diariamente dentro de las aulas.

En esta dirección, Flórez (2007), afirma
que la enseñanza como proceso de humanización
constituye el principio directriz unificador de la
pedagogía, por lo cual exige del docente
preparación, así como conocimiento de las
herramientas a utilizar. De esta manera, puede comprenderse como
un proceso donde se articulan prácticas de
enseñanza y de aprendizaje orientadas a la
construcción de saberes.

Por tanto, señala Flórez (2007) la
aplicación de estrategias pedagógicas debe
sustentarse en las diferentes teorías que analizan el
aprendizaje por cuanto el profesor requiere conocer las distintas
modalidades subyacentes en ellas, de allí que en esta
investigación se consideren: el cognitivismo, el
constructivismo, pedagogía social.

1. Cognitivismo: Para Davini (2005), la teoría
cognitivista enfatiza la adquisición del conocimiento y
estructuras mentales internas, identificándose con el
racionalismo como explicación para la obtención del
conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a
cambios discretos entre los estados del conocimiento, más
que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así
como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la
información.

Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que
los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los
adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad
mental, la cual implica una codificación interna,
además de una estructuración por parte del alumno
quien es un participante activo en el proceso de
aprendizaje.

Al igual que en el conductismo, las condiciones
ambientales son importantes en el aprendizaje; sin embargo,
señala Díaz (2004), la naturaleza activa del
estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este
enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante
en las cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y
localizan la información; también se consideran los
pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el
aprendizaje.

Desde esta perspectiva, Pozo (2006) expresa que en el
cognitivismo la memoria posee un lugar preponderante en el
proceso de aprendizaje, producido cuando la información es
almacenada de una manera organizada, significativa, por ello, al
planificar la enseñanza se deben usar técnicas como
analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los
estudiantes a relacionar los nuevos contenidos con el
conocimiento previo.

En este enfoque, además, se considera el olvido
como la falta de habilidad para recuperar información de
la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria o
por ausencia de señales para tener acceso a los
contenidos. Asimismo, se considera que la interferencia se
produce cuando el estudiante aplica el conocimiento en diferentes
contextos, también, la comprensión en este enfoque
se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de
reglas, conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se
usa para el establecimiento de delimitaciones entre
semejanzas-diferencias con la nueva
información.

Al respecto, Flórez (2007), expresa "el
cognitivismo establece como meta educativa el acceso de cada
individuo de manera progresiva, secuencial, a la etapa superior
de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares" (p.188). De acuerdo con lo antes
expuesto, la investigadora opina que este enfoque permite al
docente crear estrategias pedagógicas estimulantes de
experiencias, las cuales faciliten en el estudiante su acceso a
las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente
superior.

Dado el énfasis puesto por el cognitivismo a las
estructuras mentales, se considera este enfoque más
apropiado para explicar formas complejas de aprendizaje, entre
ellas: razonamiento, solución de problemas, procesamiento
de información.

Analizando este enfoque, la investigadora infiere que el
mismo promueve la aplicación de estrategias
pedagógicas orientando al docente sobre cómo
utilizarlas de manera eficaz y eficiente, considerando todos los
elementos influyentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje: memoria, descubrimiento, construcción de
saberes.

2. Constructivismo: En un mundo donde el conocimiento,
la ciencia y la tecnología juegan un papel de primer
orden, el desarrollo y el fortalecimiento de la educación
constituyen un elemento insustituible para el avance social, la
generación de riqueza, el fortalecimiento de las
identidades culturales, la cohesión social, la lucha
contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio
climático y la crisis energética, así como
para la promoción de una cultura de paz.

El constructivismo, plantea De la Torre (2007), es un
enfoque pedagógico que implica "un proceso de
ordenación de componentes para construir un conocimiento"
(p.49), esto indica el involucramiento del ser humano integral,
no sólo su intelecto. Asimismo, Norman (2008) lo define
como "un conjunto de teorías psicológicas que
conciben los procesos cognitivos como construcciones
eminentemente activas, resultado de la interacción del
sujeto con el ambiente, los demás y consigo mismo"
(p.138).

De acuerdo con los autores anteriormente presentados, el
enfoque constructivista, basa los éxitos de la
enseñanza en la interacción y la
comunicación de los estudiantes, así como en el
debate, la crítica argumentativa del grupo para lograr
resultados cognitivos, éticos, colectivos, además
de soluciones a los problemas reales mediante la
interacción teórico-práctica.

En este marco de pensamiento, Marrison y Collins (2008)
definen el enfoque constructivista de la siguiente
manera:

Un determinado enfoque o paradigma explicativo del
psiquismo humano que subraya la importancia de la actividad
mental constructiva de las personas en los procesos de
adquisición de conocimientos y que, proyectado al
ámbito de la educación, conduce a una visión
del aprendizaje escolar como un proceso que el alumnado lleva a
cabo a partir de sus conocimientos y experiencias y la
enseñanza como ayuda a este proceso de construcción
(p.15) Al analizar la definición anterior, se infiere que
el enfoque constructivista enfoca la enseñanza en lograr
el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por medio del
cual realizan operaciones mentales internas, cuyo
propósito es pensar, resolver, decidir con éxito
situaciones académicas y vivenciales.

Por tanto, es una concepción de la
enseñanza y aprendizaje, que sin prescribir una
metodología específica, hace énfasis en la
construcción activa por los estudiantes de significados y
conocimientos sobre los contenidos programáticos,
caracterizándose, según Torres (2009),
porque:

– Prefiere la percepción globalizada, dirigiendo
la observación hacia la base natural del objeto, sin
aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con
el mundo que lo rodea.

– La organización del conocimiento no se presenta
de lo simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el
todo siempre está presente desde el inicio de la
enseñanza, aunque deba avanzarse para la
comprensión a otros niveles de profundidad. Considera la
información con sentido necesaria desde el principio para
lograr aprendizajes significativos.

– La comprensión en el aprendizaje significativo
es imprescindible, no se autorizan, por tanto, fases de
enseñanza memorística, o de ejercitación
mecánica de movimientos o de fórmulas.

– El aprendizaje significativo requiere
confirmación, retroalimentación que permita
corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate, la
discusión con los compañeros; pero sobre todo,
ensayando, probando en la experiencia, cada
hipótesis.

– La evaluación del aprendizaje significativo no
se diferencia de la retroalimentación permanente del
proceso de conocimiento del estudiante, desde el cual empieza a
cuestionarse su saber previo.

Para la investigadora, el enfoque constructivista otorga
al docente la función de guía, orientador,
así como de ayuda pedagógica, por ello:

– Reconoce la existencia de esquemas o marcos
conceptuales o de referencia que posee el estudiante, con los
cuales se enfrenta al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

– Entiende y acepta la relevancia de la
integración de los aspectos: afectivo y cognitivo. Por
ello, parte de los intereses, motivaciones del
estudiante.

– Considera la formación de conceptos en
interacción con el ambiente, por cuanto en su actividad se
relaciona con los objetos del aprendizaje y de la cultura,
acompañado por otros siendo capaz de transformarlos,
reestructurando sus conocimientos o construyendo otros 3.
Pedagogía Social: Para Flórez (2007), este enfoque
propone el desarrollo máximo y multifacético de las
capacidades e intereses del estudiante, el cual está
influido por la sociedad, la colectividad donde el trabajo
productivo, la educación están estrechamente unidos
para garantizar a los alumnos, no sólo el desarrollo del
espíritu colectivo sino el conocimiento
científico-técnico, así como el fundamento
de la práctica para la formación científica
de las nuevas generaciones.

La definición anterior implica que el enfoque de
la Pedagogía Social se basa en que los escenarios sociales
pueden propiciar oportunidades para el trabajo cooperativo de los
estudiantes, el cual estimula la crítica mutua, los ayuda
a perfeccionar su trabajo y permite el apoyo mutuo. En este
sentido, Posner (2007) plantea al menos cuatro requisitos, los
cuales debe cumplir la enseñanza según la
pedagogía social:

– Los retos y problemas a estudiar son tomados de la
realidad, la búsqueda de su solución ofrece la
motivación intrínseca que requieren los
estudiantes.

– El tratamiento y búsqueda de la
situación problemática se trabaja de manera
integral, no se aísla para llevarla al laboratorio sino
que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto
natural, mediante una práctica contextualizada – Se
aprovecha la oportunidad de observar a los compañeros para
revelar los procesos ideológicos implícitos, sus
presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente
ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. – La
fuerza de los argumentos, la coherencia y la utilidad de las
propuestas son la autoridad en la discusión, aun si estas
son contrarias de las razones académicas del profesor o de
los libros de texto.

– La evaluación es dinámica, pues lo que
se evalúa es el potencial de aprendizaje, el cual se
vuelve real gracias a la enseñanza y la interacción
de los estudiantes con quienes son expertos en el tema. Por ello,
no se desliga de la enseñanza, detectando el grado de
ayuda requerida por el alumno para resolver el problema de manera
individual.

Este enfoque, señala la investigadora, utiliza
como método la investigación acción
participativa, por cuanto ésta tiende al cambio social,
mediante el desarrollo de estrategias pedagógicas
dirigidas a construir conocimiento a través de la
participación de todos los actores involucrados. Este
enfoque puede ser aplicable en el proyecto de aprendizaje el cual
debe partir de las necesidades plasmadas en el proyecto del
centro educativo.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación Es el proceso más importante de
la investigación, comprende un conjunto de etapas y
técnicas que se utilizaron para la recolección de
la información necesaria y llegar a la posible
solución de la problemática planteada, el cual
está estructurado en: Tipo y Diseño de la
Investigación y Procedimiento.

El estudio se enmarcó en una investigación
de tipo documental-descriptiva, la cual según la
Universidad Santa María USM (2007): "se ocupa del estudio
de problemas planteados a nivel teórico, la
información requerida para abordarlos se encuentra
básicamente en materiales impresos, audiovisuales y/o
electrónicos", (p.36) Además, que es de
carácter descriptiva porque permite caracterizar un
fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos
más peculiares o diferenciadores.

Atendiendo a las orientaciones para la
realización del trabajo especial de grado establecido por
la USM y tomando en consideración que toda la
información utilizada para la elaboración de este
proyecto, es el resultado de una búsqueda ordenada
caracterizada por la indagación a nivel documental,
está enmarcado en la modalidad de diseño
bibliográfico, siendo su objeto recopilar la
información requerida en los objetivos generales y
específicos.

La investigación documental para
Hernández, Fernández y Baptista (2008) se basa en
desarrollar procedimientos a través de la
representación de la información, lo que permite
conocer y trascender lo significativo del documento, y a su vez
tiene por objeto el estudio de los fenómenos a
través del tiempo.

En esta investigación también la
teoría forma parte importante para los basamentos
teóricos siendo un proceso sistemático de
indagación, organización, búsqueda,
selección, lectura, análisis e
interpretación de información, extraídas de
fuentes documentales existentes a un problema basado en una
estrategia de análisis de documentación con el fin
de encontrar una solución a interrogantes
planteadas.

El Nivel de Investigación, se define como un
estudio descriptivo, porque está dirigido a buscar y
descubrir un conocimiento general y aproximado de la
realidad.

La investigación se ubica en un diseño
bibliográfico Tamayo (2008)) lo define como "aquel que
utiliza datos secundarios, es decir, aquellos obtenidos por otros
y se llegan elaborados y procesados de acuerdo con los fines de
quienes inicialmente lo elaboran y lo manejan." (p.70) Para la
USM (2007) el diseño bibliográfico es básico
de las investigaciones documentales ya que a través de la
revisión del material documental de manera
sistemática, rigurosa y profunda se llega al
análisis de diferentes fenómenos o a la
determinación de la relación entre las
variables.

En la investigación planteada, en la
consecución de una visión conceptual de los
elementos que intervienen en ellas, el diseño que se
aplicara será el bibliográfico.

3.2 Procedimientos Constituye una fase
complementaria, mecánica, la cual puede llevarse a cabo en
forma manual o computarizada. Por tanto, este trabajo
siguió las siguientes fases descritas en al Manual
USM:

1. Ubicación, Selección y
extracción de la Información: Selección del
área de estudio e identificación de las variables,
siendo en este caso: comunicación asertiva y conflictos
laborales, conformada por la identificación de la
problemática existente en las instituciones seleccionada
para el estudio.

2. Procesamiento de datos: en la cual se realiza el
planteamiento del problema detectado mediante la
sistematización de la información obtenida de la
realidad, para el posterior desarrollo de los objetivos de la
investigación.

3. Estructuración y elaboración del marco
teórico: comprende el análisis de estudios previos,
a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieran de
orientación, para los fines del presente estudio, la
revisión de las conceptualizaciones de los diferentes
autores seleccionados en el área de la Gerencia Educativa,
para analizar sus enfoques teóricos, que explican y
sustentar las variables en estudio, utilizando para ello
métodos analíticos y sintéticos de la
información obtenida a través de la técnica
del fichaje.

CAPÍTULO IV